Школа помилок чи продуктивних моделей?

"Чтобы иметь возможность учиться на ошибках, пришлось построить на них всю систему народного образования". Сучасний гумор

Радянська та пострадянська організація життя в постійній роботі над помилками вбачали щось дуже важливе.

Цієї технології досі тримається й багато вчителів. Після кожної фронтальної учнівської атестації ними проводиться детальний розбір учнівських помилок. І так з учнем зазвичай працює зо два десятки вчителів-предметників.

Тому-то як школярі, так і населення загалом весь час очікують, що хтось виправить їхні промахи.

Втім, часи змінилися. Трендом більшості життєвих ніш стала інша практика – зосередження уваги на пошуку варіантів гарантовано успішного вирішення задачі, нестандартних та найбільш продуктивних підходів до справи.

Організацію продуктивної за характером шкільної діяльності замість "копирсання" у помилках можуть представляти наступні приклади.

Теорія

Під час вивчення нової програмної теми вчитель не просто відтворює матеріал із підручника й не просто дохідливо його роз'яснює – а організовує дещо більше.

Обмовлюся, що йдеться про роботу зі старшокласниками, де доречними стають шкільні лекції. Уточнення "шкільні" щодо лекцій виділено спеціально, бо для старшої школи є небезпека зіпсувати справу, сліпо копіюючи лекційну технологію, що практикується в університетах. Відмовляючись від таких рудиментів, як перевірка домашнього завдання й закріплення "нового" матеріалу, шкільний учитель враховує, що він не є викладачем, а тому не має права просто викласти свою дисципліну.

Шкільну лекцію вчитель спрямовує так, щоб вона відразу вчила старшокласників науково-практичному застосуванню нової теорії. Жоден предметний підручник не розкриває хитро прихованих ключових зачіпок теорії до вирішення відповідних до теми завдань.

Зате творчий учитель долає цей недолік, формуючи на лекції разом з учнями адаптований до їхнього рівня підручний предметний ресурс – конспект.

Відтак учень отримує практичний місток до застосування теорії та ще й ліпший за підручник, бо він є його власним напрацюванням. Адже вчитель під час лекції підказує учням то щось виділити, то повернутись до вже пройденого, або додати примітку чи на чомусь поставити акцент на кшталт "увага!"

Підемо далі – до уроків застосування вивченої теорії.

Практика

Є вчителі, котрі замість звичного: "До дошки розв'язувати задачу/виконувати вправу тощо піде..." – користуються іншим методом.

Вони після теоретичної розминки як містка до пройденої раніше теорії, роздають кожному листочок із вправами/задачами/тощо й кажуть: "Розкривайте конспект і працюйте. Перевірте себе, чи здатні ви розібратися із завданням, маючи перед собою "інструкцію" та мене, вашого вчителя як головного тренера та консультанта. Крім того, ви можете запитати консультацію й у свого товариша".

Починається активна мозкова діяльність – клас нагадує вулик, що тихенько гуде. При цьому кожен учень просувається у властивому йому темпі – один швидко, другий повільніше, третій взагалі "буксує", але всі "пихтять".

Тут багато залежить від підбору завдання. Треба мати як прості вправи, так і достатньо складні, щоб потреба в консультаціях була автоматично необхідна як по лінії "учень – учень", так і в парі "учень – учитель". За такої методи будь-який учитель матиме значно кращу учнівську підготовку, ніж від фронтального копіювання всім класом записів на дошці одного з учнів чи самого вчителя.

Іноді вчитель проводить "міні-лекцію", бо учні звертаються з однотипним питанням.

А тепер перейдемо до прикладів активних форм роботи з відкритими джерелами інформації.

Інтерактивність

Мова не про ті "інтерактивні" форми навчання, коли учні дома готують доповіді-презентації, щоб потім у класі зачитати їх товаришам.

До прикладу, учитель може дати, скажімо, для п'ятнадцяти учнів групи – половина класу – п'ятнадцять задач. Кожна на окремому листочку. І поставити завдання по-черзі в парах повчити один одного. Не страшно, якщо той, кого навчатимуть виявиться більш розвиненим, ніж його "учитель".

Після виконання завдання вони розходяться, і створюють іншу пару з тим, аби розібрати попарно всі завдання. Спілкуватися можна тільки парами, а навчити іншого означає розповісти про рішення задачі, а не просто дати переписати своє рішення. Учитель за цим стежить.

Іншими словами, учитель моделює відому ситуацію з "піраміди вчення", коли навчання учнів один одного дає до 90% їхньої успішності. При цьому учні можуть підійти на консультацію й до вчителя.

У такому "вулику" просто переписати учні й не намагаються, бо наступного заняття треба буде виконати всі ці завдання на залік уже без будь-якої можливості підглянути або списати. Діє домовленість, що залік ставиться за умови вірного виконання дев'яти завдань із десяти, оскільки всі вони були наперед відомі.

Із цієї ж причини не передбачається бальна оцінка. "Незалік" означає, що учню доведеться повторно виконувати цю ж роботу в позаурочний час, адже без певного обсягу заліків він не може бути атестованим за семестр.

Відтак створюється реальний механізм до того, що зазвичай називається виконанням навчальних програм замість звичної в нас обмовки "по Фрейду" – пройти програму. Адже головне – у тім, щоб практична та продуктивна діяльність під керівництвом учителя реально охоплювала кожного учня, а не відносилась на так званні домашні завдання.

Інформація

Завжди існують прості програмні теми, що не вимагають особливих аналітико-синтетичних зусиль: досить зрозуміти їхній інформаційний зміст.

У таких випадках учитель нічого не пояснює й фронтально з учнями не працює. Просто на початку заняття учні у своїх конспектах, наприклад записують: "Самостійна тематична робота за наступним планом..."

Пункти плану мають десь такий вигляд: розкрити фізичний зміст поняття …; описати, в чому схожість одного з іншим, або чим одне відрізняються від іншого; визначити, яка характеристика є первинною, а яка похідною тощо.

Учні знають, що треба самим відшукати потрібні сторінки в підручнику й подати продукт відповідно до плану, а не просто зробити конспект тексту. За потреби учень може консультуватися у вчителя.

Як правило вчитель попереджає учнів, щоб працювали з текстом уважно, бо буде "сюрприз".

Так за півріччя набігає два чи три таких заняття, а потім настає момент "сюрпризу". Учні кладуть свої конспекти вчителю на стіл, відкривається дошка, а на ній вибрані питання з тих тем, що були опрацьовані, як описано вище. У точно такій версії, як було раніше.

Учням необхідно коротко подати головне в питанні, але вже без підручника й конспекту – тобто показати свій рівень результативності. При цьому учні сидять по одному за столом, але мають право, залишивши свій листочок, підсісти на консультацію до іншого. Консультант не має права просто показати написане, а має закрити свої записи й пояснити товаришеві необхідне.

Учні, пізнавши на практиці навчальну властивість "піраміди вчення", із задоволенням входять у роль консультантів, бо сподіваються на оті 90 відсотків. Їхні міграції вчитель ненав'язливо регулює конструктивними імпульсами гумористичного окрасу так, щоб підтримувалась активна атмосфера. Збиратися по троє й більше – не дозволяється.

Такий семінар-тренінг має на меті підготуватися до наступної письмової атестації на "залік/незалік". Останнє забезпечує неформальне ставлення до групової роботи й привчає як учнів, так і вчителя діяти в колективі узгоджено-цільовим чином.

Фронтальна діяльність учителя/учня – це добре, але без горизонтальної комунікації – ніщо.

Дилема

Постає питання: "Скільки українських педколективів застосовують таку систему?"

Як багато наших учителів працює в такому стилі?

До речі, усі фінські вчителі останні три десятиліття працюють виключно за моделлю самостійного продуктивного учнівського навчання навіть із новим теоретичним матеріалом. От, тому ця колись відстала провінція Російської імперії на 5,2 мільйони населення має п'ять топ-університетів у Шанхайському рейтингу, а за їх кількістю на мільйон жителів є світовим лідером. Адже справжнього студента без навику до самостійної інтелектуальної праці не буває.

Звісно, постійні динамічні переключення можуть здатися вчителю надто тяжкими та ризикованими від можливої невдачі в потоці учнівських запитань. Та якщо не спробувати – то й не вдасться, однак, "не святі горщики ліплять".

Не виключені й певні невдачі. Але для дітей головне, щоб учитель умів доводити справу до кінця. До того ж поступово, крок за кроком, виросте той рівень учительської професійності, що зніме всі перестороги. Натомість природним чином зросте учнівська самостійність – а вона і є ключем до формування в школярів бажання вчитися.

Досвід показує, що за умов психологічної сумісності вчителя та учнів, останні працюють із задоволенням і не помічають, як біжить час уроку, а втома є приємною. Саме таким випускникам шкіл притаманно відчуття своєї справжньої значущості в майбутньому суспільному житті.

Сумно, що в нас досі як політикам, так і населенню незалежні форми оцінювання рівня освітньої продуктивності особи чи колективу – усе ще видаються "кісткою в горлі", на фоні ностальгії за традиціями блату, кумівства та "телефонного права".

Володимир Бєлий, спеціально для УП.Життя