Школа у моделях минулого

Сказка – это когда женился на лягушке, а она

оказалась царевной. А быль – это когда наоборот.

Фаїна Раневська.

Від єднання зі школою всі чекають чуда: першокласники – радості "дорослого" життя, а дорослі – очищення власних дітей від успадкованих недоліків. І чудеса бувають, але не гарантовано, щоб там, де б хотілося. Школа часто не виправдовує очікувань та гасить надії, бо не руйнує авторитарно-кланового розподілу на тих, хто живе зі "шпорами" на ногах, та тих, у кого традиційна доля – носити "сідла" на спинах.

Попри те, що серед людей працездатність, інтелект та моральність перерозподіляються щораз по-новому. Що ж відрізняє школу кращого майбутнього від школи поганого минулого? Школа майбутнього вчить жити не завдяки примусу, маніпуляціям чи обману, а у резонансі до вільної природної мотивації та суспільно-корисного партнерства.

Навчання

Щоб школа була сучасною треба побудувати навчання на принципах партнерства. Останнє принципово відрізняється від моделі минулого, коли вчителі навчали, а учні навчалися. Така полярність призводила до перевантаження системи примусовими механізмами, від чого її ККД апріорі не міг бути високим. Перелік засобів примусу до навчання такий великий та настільки всім відомий, що не має сенсу витрачатись на його деталізацію та систематизацію.

Для цього у нас створено інститут "методів навчання". Важливо інше - зрозуміти, що "лобовий" тиск діє не стільки на "лінивих" учнів, як висмоктує сили, енергію і здоров’я вчителів та відвертає від професії перспективну молодь. Для актуалізації проблеми виділимо лише її один елемент – оцінювання учнів.

[L]Тут слабе місце у тім, що більшість з нас до сих пір сприймає оцінювання як атестацію не робіт учнів, а самих дітей. Саме цим пояснюється спротив незалежним системам оцінювання. Бо ж так валиться система впливу одних людей на інших у ручному режимі. Глибину проблеми відображає ще й те, що навіть офіційні авторитети заявляють, наприклад: сутність та цінність досвіду Віктора Федоровича Шаталова не у системних опорних конспектах і багатоплановій самостійній та активній роботі учнів на уроці, а у щоденному оцінюванні всіх без винятку.

Мовляв, відтак школярі вимушені все вчити. У нагороду їм надавалась можливість попередню погану оцінку змінити на кращу. Але так діяти небайдужі вчителі просто вимушені, бо ж суспільно-природних механізмів мотивації як не було, так не має й досі.

Світ давно зрозумів аномальність та неприродність подібних підходів. Тому у 60-х ХХ ст. більшість країн перейшли до компетентнісної освіти, що передбачає різнопрофільну освіту старшокласників та системні незалежні форми оцінювання. Відтак зникла боротьба між учнем (батьками) та вчителем щодо оцінки будь-якою ціною.

Тамошній учень розуміє роль вчителя у його планах гарно пройти незалежне зовнішнє оцінювання. Прес оцінювання та зв'язане з ним нервове напруження там не панують щодня, а лоскочуть нерви лише один раз на рік. Зате й радість від успіху на ЗНО не йде ні у яке порівняння із "задоволенням" від купленої/випроханої/украденої/тощо на локальному рівні оцінки. Усвідомлення ролі таких складових оцінювання формує адекватне розуміння нашої 200-бальної "цінності" середнього балу атестату. Вона є вкрай карикатурною.

Якщо 14% випускників-медалістів регіону пишуть ЗНО менш, ніж на 124 бали, а більше 50% медалістів не підтверджують рівень своєї шкільної оцінки, то що очікувати від звичайних випускників, котрі тим не менш мають гарний середній бал? І це при тому, що шкала оцінювання ЗНО є більш, ніж лояльною.

Іншим наріжним каменем успіху є те, що розподіл старшокласників до різнопрофільних закладів закордонний світ здійснює не тільки за предметами як такими, а й у відповідності до типу інтелекту – науковому, мистецькому, музичному, спортивному чи технологічно-сервісному тощо. Так, іноземці на відміну від нас, вже зі старшого шкільного віку реально впроваджуть принцип Григорія Сковороди про "сродну" для особи працю.

Не інститути пошуку методів примусу треба продовжувати фінансувати, а формувати мережу різноманітних шкільних закладів як поле дії зацікавлених один в одному партнерів – вчителів та учнів. Плюс зробити адекватну освітній мотивації нову мережу ВНЗ.

За законами ТРИЗ (теорія розв’язку винахідницьких задач) найкращою системою є та, розміри якої наближаються до нуля, але функції справно виконуються. Система суспільно вмотивованих вчителів та учнів не потребує ні структур нагляду та примусу, ні примусового заучування: діти вчаться, а вчителі навчають зі своєї доброї волі. Звісно, світ не без "вивихів", але це вже інородці до системи винятки. Теорія ТРИЗ нам цінна тим, що орієнтує на усунення деструктивних протирічь системи (вбий протиріччя).

Як же прибрати протиріччя між вчительським "вивчи" та учнівським "не хочу"? Замість вимог розвивати партнерство задля цінностей, що надає освіченість. На заваді лише наша схильність не до розвитку, а до збереження неадекватних часу та цінностям освіти моделей.

Саме з усунення цього протиріччя має починатись вирішення освітніх проблем, а не з пошуку "нових" методів примусу до освіти. Тобто корінь розв’язку проблеми у тім, щоб з’явилася еліта, здатна таке зрозуміти. З цим у нас ще більша проблема, бо чого чекати від стандартних вихідців тієї насильницької освітньої системи, котра у нас панувала у минулому, хай вони є навіть її академіками?

Виховання

Так нещодавно один такий академік радив вчителям задля гарного виховання дітей придивлятися до учня, щоб виявити його певний недолік. А потім висміяти його перед класом. І все – недолік в учнівській душі "як корова язиком злиже". От, тільки не "злиже", а лише озлобить. Це так нагадує сумне радянське минуле: "Получалось какое-то раздвоение: с одной стороны, как и весь класс, мы дразнили учителей и на уроке старались сделать им шкоду, а с другой стороны, на сборах должны были осуждать тех, кто это делал, и публично на них доносить. Некоторые из нас таким образом становились просто ябедниками и возбуждали всеобщую ненависть: большинство же лгали и лицемерили, притворялись, что ничего не знают и не видят, — при этом все мы должны были нарушителей осуждать. Все построено на стравливании подростков между собой, искусственном возвышении одних над другими и коллективной ответственности: за проступок одного наказывают всех, озлобляя их таким образом друг против друга" (Володимир Буковський).

Звісно, головним гріхом школяра є небажання вчитися, адже саме у навчанні має полягати його радість від причетності до "дорослого" життя. При цьому часто батьки та вчителі дивуються, як дитина, котра гарно вчилась спочатку, поступово перестає те робити. Але ж нічого дивного, адже дитина ніяк не може дочекатися своєї "сродної" навчальної праці. Відтак вчителям лишається одне - виховувати дітей примусовим чином.

А дійти думки про системне творення зразкового з точки зору порядності, моралі та можливостей розвитку навколишнього простору як не було коли, так не має і досі.

Вчителювання

Проблема поглиблюється ще й тим, що система сподівається примусовим втягненням учителя у псевдоосвітню суєтність розмовного жанру (наради, засідання тощо) досягти зростання його професійності. Перспективи освітньої системи в іншому – у поширенні горизонтальних партнерських контактів між практикуючими вчителями задля можливості вільно щось перейняти чи чомусь навчитись зберігаючи власне обличчя. І вершиною такої структури партнерства має бути генеральний інспектор з кожної шкільної дисципліни як жива "шкала" рівня вчительського професіоналізму, як його головний мотиватор.

Чому генеральний? Тому, що на область досить одного такого експерта, котрий може однаково атестувати всіх. Не проблема підібрати три десятки кваліфікованих інспекторів з біології/математики/тощо для всієї України, котрі були б здатні випрацювати єдині підходи до атестації вчителів.

Головний метод роботи такого інспектора полягає у тім, що окрім спостереження за діями вчителя він за бесідою з учнями робить інтегральні висновки щодо якості на яку здатен цей вчитель - учнівську підготовку. Адже саме за неї власне і платять гроші вчителю.

Звісно, не всі учні мають все знати та вміти, але число адекватно підготовлених учнів не може наближалась до критичного мінімуму. От, тільки прикро: алжирський інспектор 80-х знав, що зазвичай працьовитих учнів у класі більшість, а у радянському звичайному класі тоді їх було 5-6, а тепер маємо і того менше.

Системні впровадження такої спрямованості видаються ілюзорними. Ми тільки-но поховали свого колегу – вчителя фізики з великої літери, досі школами керують ті, хто ще за радянських часів до його переходу у наш ліцей шпиняв йому: "Кошмар, ваші учні замість сидіти зі складеними на парті руками ходять по класу".

Тоді тільки дехто насмілювався подати голос: "Не чіпайте його, він геній". Втім, час іде і несе з собою розуміння - не кожного історичного спадку є сенс триматися - ще не так давно здавалося, що й Радянський Союз є нерушимим.