5 міфів про НУШ
Із наближенням запуску старшої трирічної профільної школи – найскладнішого етапу реформи НУШ – в українському інформаційному просторі знову активізувалися знайомі міфи: "реформа знищує знання", "дітей вчать лише гратися", "усе скопіювали із Заходу".
Це не випадковість. Що ближче реформа підходить до змін, які зачіпають структуру системи, мережу шкіл і звичні моделі управління, то сильніше зростає спротив.
Реформа НУШ творилася значним колом фахівців, і її основи обговорювалися ще на майданчику Відкритого університету Майдану під час Революції Гідності, а потім були доопрацьовані впродовж 2015-2016 рр.
Оскільки мені випало очолювати цей процес і розпочати впровадження цієї реформи, вважаю своїм обов'язком розібрати найпоширеніші маніпуляції навколо неї.
Міф 1. Результати PISA – "доказ" провалу НУШ
Результати міжнародного дослідження PISA-2022 з математичної, читацької і природничої грамотності нерідко подаються як підтвердження того, що реформа НУШ погіршила рівень знань українських школярів. Однак ця теза замовчує факт: учасниками PISA в 2022 році були 15-річні підлітки, як правило, учні 9-го класу, які ніколи не вчилися за реформою НУШ.
Нова українська школа стартувала в 2018 році з першого класу. Діти, які навчаються за новими Державними стандартами, прийдуть до 9-го класу лише у 2026-2027 навчальному році. Тож результати PISA-2022 – це відображення старої системи освіти, яка досі чинна у 9-11 класах.
Більше того, саме результати PISA переконливо демонструють, чому реформа необхідна. Тривожна тенденція була помітна ще за результатами PISA-2018 і суттєво поглибилася до 2022 року: частка українських 15-річних учнів, які не досягають базового рівня, зросла в усіх галузях.
Зокрема, у читанні цей показник зріс із 25,9% у 2018 році (середнє ОЕСР – 22%) до 41% у 2022 році (середнє ОЕСР – 26%); у математиці – з 36% (середнє ОЕСР – 23.9%) до 42% (середнє ОЕСР – 31%); а в природничо-наукових дисциплінах – з 26,4% (середнє ОЕСР – 21%) до 34% (середнє ОЕСР – 24%).
Варто зазначити, що з 2018 по 2022 рік показники погіршилися в більшості країн ОЕСР – насамперед через пандемію, а в Україні додатково вплинула повномасштабна війна. Проте відставання від середніх показників ОЕСР залишається значним і свідчить про накопичену системну кризу, що тривала задовго до старту НУШ.
Українські учні мають особливі труднощі із завданнями, які потребують застосування знань для вирішення практичних ситуацій, – а саме це і є ключовою слабкістю, яку НУШ покликана виправити через компетентнісний підхід.
Міф 2. НУШ – це "невдала копія фінської моделі, яка вже провалилася"
Один із найпоширеніших закидів до НУШ – твердження, ніби українська реформа є механічним копіюванням фінської моделі освіти, яка нібито довела свою неефективність. Це спрощення не витримує фактів.
По-перше, НУШ не є копією жодної іноземної системи. В її основі – українська педагогічна традиція, починаючи з Василя Сухомлинського, Григорія Сковороди, Софії Русової, посилена аналізом міжнародного досвіду країн, які демонстрували сильні результати в освіті.
Під час розробки реформи справді вивчали практики Фінляндії, Естонії, Польщі, Канади та інших держав, але вивчати – не означає копіювати. Саме так працює будь-яка серйозна державна політика: вона враховує успішні рішення інших, адаптуючи їх до власного контексту.
По-друге, нинішні дискусії у Фінляндії часто виривають із контексту. Критика там стосується не самої ідеї компетентнісного навчання, а окремих рішень – насамперед надмірної цифровізації, використання смартфонів у школі чи архітектурної концепції відкритих просторів. Це важлива різниця. Ідеться не про відмову від сучасної освіти, а про коригування конкретних управлінських рішень.
Наприклад, місто Рійхімякі після десяти років тотальної цифровізації у вересні 2024 року офіційно повернулося до паперових підручників – про це повідомляє агентство Reuters. Водночас фінський парламент у 2025 році ухвалив закон, що обмежує використання смартфонів під час уроків. Щодо відкритих навчальних просторів – показово, що сам міністр освіти Фінляндії Андерс Адлеркройц, архітектор за фахом, нещодавно назвав їх масове впровадження помилкою: такі рішення, за його словами, "продиктовані хибним мисленням про ефективність" і не відповідають потребам учнів ані у співпраці, ані у зосередженій тихій роботі.
Окремо варто зупинитись на темі інклюзивної освіти, яка у фінській дискусії також присутня. Однією з гострих тем у фінському суспільстві стали проблеми реформи інклюзивної освіти 2010 року.
Ідея інтеграції всіх дітей у загальноосвітні класи була слушною – однак її реалізацію підірвав дефіцит ресурсів. Учні з ООП опинилися в інклюзивних класах без належної підтримки спеціальних педагогів та асистентів, що перевантажило вчителів. Проблема, отже, не в тому, що діти з ООП не заслуговують на навчання в загальних класах, – а в тому, що держава не забезпечила для цього умов. Ця ситуація є уроком ресурсного забезпечення, а не аргументом проти інклюзії як такої.
Фінляндія прозоро визнає цей промах і працює над його виправленням на системному рівні – саме так і має функціонувати відповідальна освітня політика.
Україна ж сьогодні часто стикається з протилежною проблемою: не "забагато інновацій", а багаторічне домінування застарілої моделі, де знання часто зводилися до механічного запам'ятовування без застосування.
Справжній урок фінського досвіду полягає не в тому, що "реформи не працюють", а в іншому: жодна освітня модель не є догмою. Сильні системи не бояться переглядати окремі рішення, зберігаючи стратегічний курс.
Міф 3. Гра замість навчання, відсутність оцінок
Про головний методологічний закид: ніби НУШ відмовляється від знань на користь "розважального" навчання. Це принципова неправда. НУШ не відкидає знання – вона вбудовує їх у ширший компетентнісний підхід.
Компетентність – це не замінник знань, а їхнє розширення: вона включає знання як необхідну основу, уміння застосовувати їх для вирішення практичних завдань, а також ставлення, сформоване на основі цінностей. Без міцних знань компетентності не існує – але й знання без уміння їх застосовувати залишаються мертвим капіталом.
Тепер про організацію навчального процесу в початковій школі: навчання в 1-4-х класах поділено на два цикли з різними педагогічними завданнями.
Перший – адаптаційно-ігровий цикл (1-2 класи). Його мета – природне входження дитини в шкільне життя та послідовна адаптація до нового середовища. Навчання організовується через діяльність та ігрові методи. У першому класі домашні завдання не задаються взагалі: вчитель планує роботу так, щоб увесь необхідний матеріал опрацьовувався під час уроку.
У другому класі домашні завдання необов'язкові. Замість традиційних балів застосовується описове формувальне оцінювання – вчитель постійно відстежує прогрес дитини через спостереження, портфоліо та зворотний зв'язок. Найважливіше завдання педагога на цьому етапі – підтримувати в кожному учневі впевненість і мотивацію до пізнання.
Другий – основний цикл (3-4 класи). Тут акцент зміщується на формування відповідальності та самостійності, підготовку до переходу в базову школу. Якщо вчитель задає домашнє завдання – воно обов'язково фіксується в журналі, а його обсяг регламентований. Формувальне оцінювання продовжується, проте поступово доповнюється підсумковим.
Гра є провідним видом діяльності дитини молодшого шкільного віку – це нейропсихологічний факт, а не педагогічна ідеологія. Перехід до систематичного навчання через ігровий контекст знижує тривожність і закладає стійку мотивацію до навчання.
На наступних етапах учні послідовно переходять до форм навчання, які суголосні їхнім віковим особливостям. У базовій школі і старшій профільній школі застосовуються інші методики навчання, які мають передбачати також активне пізнання, групову і самостійну працю.
Міф 4. Формування "м'яких навичок" відволікає від отримання знань
Ще один поширений міф: час, витрачений на розвиток "м'яких навичок", – це час, вкрадений у академічних знань.
Почнемо з того, що саме поняття "м'яких навичок" переосмислено на глобальному рівні. Директор Директорату освіти та навичок ОЕСР Андреас Шляйхер дедалі частіше називає їх "новими твердими навичками"– і це не риторика, а відповідь на реальний запит ринку праці.
World Economic Forum щороку оновлює перелік пріоритетних умінь роботодавців: аналітичне мислення, креативність, лідерство, стійкість, допитливість, навчання впродовж життя входять до першої десятки. Рамка ОЕСР "Освіта 2030" закріплює "трансформаційні компетентності" як один із ключових орієнтирів для освітніх систем, що прагнуть готувати не виконавців, а активних і відповідальних громадян. Усі провідні освітні системи світу рухаються саме в цьому напрямі.
Раніше м'які навички вважалися вродженими: або людина вміє співпрацювати з іншими, або ні. Нейропсихологічні дослідження останнього десятиліття переконливо спростували це: м'які навички можна цілеспрямовано розвивати – так само, як і будь-які інші.
А результати Дослідження соціально-емоційних навичок (ДоСЕН) свідчать, що розвиток таких навичок як відповідальність та наполегливість, допитливість та креативність, співпереживання та взаємодія не знижує академічні результати, а покращує їх – через вищу концентрацію уваги, стійкість і здатність до саморегуляції.
Отже, питання не в тому, чи варто формувати ці навички – відповідь однозначна. Питання в тому, як саме це робити. Вчителі потребують конкретних методичних матеріалів із завданнями та методиками, органічно вбудованими в навчальний процес. Це завдання для держави і для системи підготовки педагогів.
Міф 5. Педагогіка партнерства знищила авторитет учителя
Цей закид змішує два різні явища: педагогічну концепцію і соціальну проблему.
Педагогіка партнерства не означає, що вчитель втрачає лідерську роль. Партнерство – це повага до особистості учня, діалог замість монологу, спільне з'ясування смислів. Авторитет при цьому не зникає – він будується інакше: через компетентність, справедливість і взаємну повагу. Є тисячі українських вчителів, які працюють в парадигмі НУШ і при цьому користуються беззаперечним авторитетом.
Знецінення вчительської праці – реальна і болюча проблема. Але її коріння – в низькому соціальному статусі професії, у недофінансуванні, у байдужості частини органів місцевого самоврядування, у загальній культурі ставлення до освітян в суспільстві.
Реальні виклики: про що варто говорити чесно
Суть НУШ – не у відмові від знань, а в значно складнішому завданні: сформувати випускника, який не лише знає, а й уміє застосовувати знання, мислити, ухвалювати рішення, взаємодіяти та бути відповідальним громадянином європейської України.
Водночас НУШ – не бездоганна реформа. Її головний виклик сьогодні – не концепція, а якість і послідовність реалізації. Найскладніший етап попереду: запуск трирічної старшої профільної школи.
Саме тут потрібні не формальні рішення, а продумана мережа академічних і професійних ліцеїв, яка враховує різні умови громад і гарантує кожній дитині реальний вибір незалежно від місця проживання.
Це також означає потребу в сильній системі кар'єрного консультування, щоб вибір після 9 класу був не випадковим, а усвідомленим.
Важливо чесно визнати й інше: після старту реформи у 2018 році її впровадження не було рівним. Пандемія, повномасштабна війна, скорочення підтримки та періоди фактичного гальмування у 2020–2023 роках серйозно вплинули на темп змін. Частину нинішніх проблем створила не сама реформа, а її непослідовне впровадження.
Саме тому НУШ потребує постійного моніторингу, коригування й адаптації до воєнних умов. Але коригування не означає згортання.
Відступ від реформи – це повернення до пострадянської, а якщо відверто – проросійської рамки освіти, яка залишається в Європі лише в Росії, Білорусі та Україні.
Перехід до повноцінної 12-річної освіти, як у більшості європейських країн, – це не формальність, а необхідний час на досягнення додаткових результатів навчання, необхідних компетентностей, поглибленої підготовки до наступного етапу університетської освіти або ж опанування першої професії. Саме тому питання реформи є і ціннісним, і цивілізаційним.
Конструктивна критика НУШ необхідна. Але вона має спиратися на факти й рішення, а не на маніпуляції.
Лілія Гриневич, проректор Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, міністр освіти і науки 2016-2019 рр., спеціально для УП. Життя
Публікації в рубриці "Погляд" не є редакційними статтями і відображають винятково точку зору автора.